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La nueva jerarquía "europea"de valores en la educación española.
Frente dogmas de la pedagogía transnacional que pretenden que el Estado se irrogue la plena y exclusiva competencia política en materia educativa, que éste pueda convertir en obligatorio un tramo del Sistema Educativo, determinable por el legislador, que pueda forzar a los alumnos obligatorios a desplazarse de su lugar de origen a los puntos de concentración escolar planificados y que mantenga que una enseñanza respetuosa del pluralismo ideológico ha de ser neutra en materia religiosa, convirtiendo estas ideas en valores oficiales se hacen algunas propuestas para facilitar el derecho a la libertad de las familias
La inercia de las mentiras tantas veces repetidas
A fuerza de innumerables repeticiones, casi todos los tópicos que seguidamente vamos a estudiar, nos van a resultar no sólo familiares, sino "normales" en el lenguaje de todos los días. Nuestra mente está tan acostumbrada a oír hablar, por ejemplo, del Ministerio de Educación, que nos chocará que alguien ose poner en duda la competencia del Estado en esta materia. Resulta tan cómodo llevar a los niños al Colegio sin pagar nada (aparentemente), que suena muy duro que tal gratuidad (falsa, por otra parte) se critique. Los principales elogios de los regímenes comunistas siempre han ido por el camino de atribuirles la erradicación del analfabetismo y llenar la nación de aulas. Y eso nos ha hecho más benévolos ante los atropellos a la libertad. En fin, parafraseando a Balmes, tras el paso de la revolución, incluso por nuestras mentes, ya nada es igual, ya no crece la hierba después del paso de los caballos de la manipulación revolucionaria del lenguaje.
¿En qué consiste eso de ser europeo?
La acepción de Europa y de lo europeo que genéricamente se ha hecho en todas las intervenciones y que yo hago mía es la que sitúa al tópico europeo como semánticamente equivalente a moderno, revolucionario, opuesto a la cultura de cristiandad, que se encarnó precisamente en Europa cuando Europa nació a la historia como ámbito de poder y autoridad del Sacro Imperio Romano Germánico y el Pontificado. Es obvio que entre aquella Europa y la que hoy se nos presenta como paraíso en la Tierra, hay sólo en común la geografía. Y más la geografía física que la humana. Europeo era Santo Tomás de Aquino y europeo era Rousseau. No era menos europeo Carlos I que Felipe V. Pero puestos a elegir "Europas", no cabe duda de que todos sabemos cuál de las dos es incompatible con la Ciudad de Dios agustiniana, sin pretender idealizar como mejores, tiempos pasados por ser pasados. En una coyuntura como la actual en que unos europeos, para proteger a otros europeos bombardean a otros europeos, que, a su vez, hacen "limpieza étnica" de otros europeos, resulta cuanto menos problemático asociar lo europeo con referentes éticos válidos.
¿Qué entendemos por "valores"?
Por otra parte, los valores, cuyo cultivo literario es inversamente proporcional a su cuidado real, los podemos considerar como ideales que actúan a modo de causas finales. Son creencias básicas a través de las cuales damos significado a los acontecimientos y a nuestra propia experiencia. Ortega los llamaba "sistema de preferencias" común parcialmente a todos los hombres. Gracias a ese sistema reconocemos la comunidad de nuestra especie y conseguimos entendernos. Sobre esa base común cada grupo humano, cada época y cada individuo ponen su modulación particular del preferir, y esto es lo que nos separa, nos diferencia y nos individualiza. A menos preferencias comunes, más diferencias, más pluralismo, más dificultad en la intelección mutua. Pero a menos diferencias, menos margen de libertad, más uniformismo. No falta quien opina que los valores deben romper las barreras de las culturas para incitarnos a reconocer las diferencias como prejuicios causados por nuestra ignorancia y nuestra cobardía. Ello implica ver en ellas realidades virtuales, cuyo sacrificio en aras a la globalización no implica costes relevantes.
¿Qué es "lo nuevo"?
Finalmente una última precisión respecto a un desliz del título: Lo nuevo no es en sí ni bueno ni malo. Es sencillamente una dimensión en el tiempo sin valor absoluto sino referido a un hito. A veces lo aparentemente nuevo con respecto a nosotros no lo es en relación a nuestros padres o a nuestros abuelos. Ese es el caso de ciertas novedades en el modo de entender el mundo, la vida y - en este estudio - la educación, que recogen ecos de la sofística, de Maquiavelo, de Rousseau, de Marx y de tantos otros cuyo nexo común es la eterna tentación revolucionaria: situar al hombre en el papel de Dios. Aún así no dejan de ser "signos de los tiempos". Y los "tiempos" para la historia son más amplios que las generaciones y las vidas. Atentos a estos signos externos, aun hemos de aguzar más el oído a los signos de la Palabra de Dios, que son los que nos marcan en la tiniebla la Verdad, el Camino y la Vida.
El milenarismo europeísta.
El nuevo siglo, puerta a su vez del tercer milenio después de Cristo, está suscitando una fiebre de declaraciones solemnes y de frases lapidarias, de entre las cuales el número 1 en el rango de frecuencias, lo ocupan, sin duda, los cánticos entusiastas a la integración en la macronación europea, a la globalización de la economía emblemáticamente simbolizada en el Euro, que requiere la homologación europea del pensamiento, de las formas de vivir, de la estructuras y los gustos... Es el escenario crucial de un momento histórico de aceleración de los famosos "vientos" que rigen el destino de los pueblos, más allá de los actos humanos concretos de sus ciudadanos con nombre y apellidos y Número de Identificación Fiscal.
Las cuotas de europeización alcanzadas se nos presentan como definitivas e irreversibles y anticipos incuestionables de otras metas más ambiciosas cuya culminación nos introducirá definitivamente en el nuevo orden mundial, en el cual participaremos del papel coprotagonista asignado a la nueva Europa de la democracia generalizada y los derechos humanos respetados por doquier, sin fronteras interiores, superadora de dogmatismos religiosos y diferencias ideológicas y de egoísmos nacionales. Una edición actualizada de la Torre de Babel, pero asegurada contra frustraciones comunicativas por los avances tecnológicos y sus aplicaciones a la traducción simultánea, además de la exclusión preventiva de Dios, el gran aguafiestas de todas las babeles de la historia y del mito. Mas de la felicidad colectiva, integrada, supranacional y global, queda descartado el "comer perdices" por exigencias ecológicas del guión.
Los valedores de la "Jauja" europea , con el entusiasmo del que defiende valores en alza, nos predican la conversión a los modelos de creer y descreer, amar y desamar, homologables al máximo común divisor de lo que en la Europa Unida y por Unir se lleva. Lo peliagudo viene cuando se empeñan en explicarnos en qué consiste ser europeos ,al margen de obviedades geográficas. El antropólogo César Sabater, por ejemplo, nos deja de una pieza cuando analiza lo que tenemos en común los pueblos de Europa: Compartimos una cosmovisión, ..., que las distintas racionalidades europeas sientan a su mesa. El concebir todo mundo como cosmos es más importante que el hecho de tener un cosmos en común. Es presuponer el orden, que equivale a afirmar que el mundo, si es, es humano. ... ¿Enterados? ¡Hay que ver la consistencia del hecho diferencial europeo!
Más explícita es Adela Cortina. Catedrática de Filosofía del Derecho, otra propagandista de la Europa del Euro y del Milenio, cuya razón de ser no es otra ¾ acabáramos ¾ que la democracia: El proyecto europeo consiste en la extensión y profundización de la democracia, que es invento suyo. (...) la razón de ser de la democracia consistirá en realizar la autonomía solidaria de los individuos, y es este sentido de democracia el que dará también sentido a Europa . ¿Lo tienen Vds. claro?
Un profesor universitario de Historia, Manuel Chust, se pregunta si la unificación de monedas, de sistemas informáticos y de comunicación conlleva también ¿la de valores, la de pensamiento, la educativa? Y se autorresponde que quizá sea el reto del XXI: la unificación respetando la diversidad.. . No en vano el término elegido por el propagandista es unificación y no otros de menos agresividad semántica (armonización, coordinación, homologación, etc.). Tanto que ha de recurrir al respeto a la diversidad frente a su contundencia. Tal unificación deja al futuro los flecos de la organización escolar, pero ya está presente en la filosofía subyacente en las reformas educativas en fase de aplicación y afianzamiento en casi todos los países de la Unión Europea.
Los dogmas de la pedagogía transnacional
Instrumento eficaz para insuflar un espíritu transnacional a la legislación sobre enseñanza ha sido la Organización para la Educación, la Ciencia y la Cultura de las Naciones Unidas. Por no ensanchar el marco cronológico de este trabajo, me limitaré a señalar que la Ley General de Educación de 1970, fue el producto más característico del influjo de la UNESCO en los últimos años del Régimen de Franco. El documento que servía de referente axiológico de la pedagogía homologable era, a la sazón, un libro preparado por André Malraux, ex-Ministro francés de Educación, y un equipo de colaboradores. En la Ley Villar Palasí ya estaban presentes los principios pedagógico-políticos, que en la LODE y en la vigente LOGSE, de factura socialista, se acentuarían.
La mayoría de ellos ya tiene largas raíces decimonónicas, como corolarios de la Revolución liberal y han alcanzado su desarrollo más completo en ¾ aunque pueda parecer, a primera vista, paradójico ¾ los regímenes comunistas. Su utilización al servicio de objetivos revolucionarios, en mayor o menor grado, justifica que, en conjunto, puedan ser considerados como herramientas de descristianización, por cuanto tienden a mutilar la educación de su componente religiosa y a sustraer el mundo de la enseñanza al influjo de la Iglesia. Y su indiscutibilidad entre los discutidores los convierte en relativos dogmas de los antidogmáticos.
Enunciemos algunos dogmas de la educación europeizada como instrumento de descristianización de la mano de Estanislao Cantero y de otros autores (4):
Y ahora vamos a considerar brevemente la cara y la cruz de algunos de estos tópicos.
El régimen de cristiandad distinguía, no sin conflictos que han transcendido a la historia, el reparto de funciones entre Estado (potestas o poder socialmente reconocido) e Iglesia (auctóritas o saber socialmente reconocido), en el sentido que Álvaro D’Ors les da. Por otra parte, subsistía entonces aún una cierto sentido de lo que era función inherente al poder político y lo que era prerrogativa de la sociedad. La Reforma Protestante llevó a los Estados en que triunfó el impulso de invadir el ámbito hasta entonces reservado a la Iglesia y contagió a los Estados católicos de la misma tentación intervencionista, manifestado en formas regalistas, galicanas, etc. Los territorios reformados recibieron un fuerte impulso alfabetizador, por la coincidencia de la revolución religiosa basada en la lectura de la Biblia en lengua vulgar y su libre interpretación y los primeros pasos de la imprenta... Había que suplir la predicación oral imperante en la etapa anterior por la lectura. Por otra parte, los centros de enseñanza auspiciados por la Iglesia cedieron su primacía a iniciativas de Príncipes y concejos. So pretexto religioso se empezó a divulgar una cultura de tinta y papel al margen de las estructuras tradicionales, de cuyas raíces desconfiaban herejes, racionalistas y naturalistas. Empezó entonces el cambio de sentido de la cultura, que, a partir de ahí se acentuaría con el pedagogismo racionalista de los ilustrados.
A partir de la Revolución Francesa, cuyos ecos llegaron a España reflejados desde las Cortes de Cádiz, en plena guerra de la Independencia, durante el trienio liberal del reinado de Fernando VII (1820 - 23) y a partir de su muerte en 1833, el Estado cambia su perspectiva respecto a la educación y la enseñanza. En 1834 se hace el primer planteamiento de Sistema Público de Enseñanza. Aun así primero se consuma la desamortización (Cortes de Cádiz, Mendizábal, 1834 - 37, Madoz, 1855) que se promulga la primera Ley de Educación (Ley Moyano, 1857). A nuestros revolucionarios les interesó prioritariamente terminar con la autosuficiencia económica de la Iglesia, con el fin de desarticular las órdenes religiosas y domesticar al clero secular después, por vía de presupuesto. Una vez liquidada la infraestructura de la resistencia católica, la estrategia liberal cambia de frente y se dirige a la conquista de conciencias, con el pretexto de la culturización, aprovechando el vacío dejado por la enseñanza de la Iglesia. Sin embargo el cambio de alma de la España tradicional no se produjo con el ritmo y la profundidad apetecida. La última guerra carlista y el Alzamiento Nacional de 1936 son muestras de los riesgos de dejar raíces sin extirpar.
Esta ley ha mantenido la vigencia de su espíritu más que de su letra hasta la actualidad. El principio básico de la política educativa liberal es considerar la enseñanza como un servicio público , sobre el que tiene competencia exclusiva el Estado. De esa atribución se desprenden las características de obligatoriedad, gratuidad, neutralidad religiosa, gestión democrática, etc., que, dentro de un momento, glosaremos.
Don Enrique Gil y Robles en 1896 tronaba contra la docencia del Estado calificándola ¾ en tesis y por lo general ¾ de indebida intromisión absolutista , consecuencia de haber invadido y usurpado la docencia de la Iglesia. Y señalaba como personas docentes u órganos sociales de la enseñanza a la Iglesia, en razón de sus fines y naturaleza; a los padres, por fin y oficio de la patria potestad y finalmente todos los demás individuos e institutos que por profesión desempeñan la función docente.
El Estado moderno ¾ apunta Gil y Robles ¾ se convierte en dispensador de la enseñanza movido por un falso concepto de la sociedad y de los fines, naturaleza y acción del poder civil, no menos que por el interés práctico de propagar las ideas que son la base, esencia y condición de los poderes nuevos y proscribir todos los otros principios de donde pudieran surgir saludables restauraciones..
En efecto, a través de la escuela controlada por los gobiernos surgidos de la Revolución y arrinconada y desarmada la Iglesia, se produce una eficaz inoculación del virus liberal en la sociedad. Es elocuente la anécdota recordada por Carlos Ibáñez Quintana de que en 1870, en muchas regiones de Francia, y concretamente entre los vascos, la llamada a quintas en la guerra franco-prusiana fue seguida por numerosas deserciones. Aquellos jóvenes no eran "patriotas" (sinónimo de revolucionario militante), sino "clericales" (equivalente a desafecto a la República, influenciado por la Iglesia). En 1914, sin embargo, acudieron entusiastas a dar su vida por recuperar Alsacia y Lorena para la República. Los maestros y la escuela habían convertido en "patriotas" a los hijos y nietos de los "clericales". No hay que hurgar demasiado en la memoria colectiva española para recordar el compromiso político de las Normales de la II República y de una significativa proporción de maestros en ellas graduados con los ideales de aquel régimen. Las depuraciones subsiguientes a la Victoria de 1939 son elocuentes al respecto.
Cuando la Iglesia ilumina
Pío XI (9) en su famosa encíclica "Divini illius magistri" (1929) puntualiza el papel que corresponde al Estado en materia de educación:
Sería deseable que a los más de setenta años de este magno documento el Magisterio eclesiástico iluminara a los fieles gobernantes y gobernados con otro de similar rango, a la vista del grado de cumplimiento de esta encíclica.
Cuando la Iglesia calla u otorga
A pesar de la claridad meridiana de esta doctrina pontificia, su aplicación prudencial ¾ en España, al menos ¾ ha dejado bastante que desear: Cuando el dirigismo estatal ha beneficiado a los intereses a corto plazo de la Iglesia, los obispos han sido extremadamente discretos. Ello no ha contribuido precisamente a dar una imagen de coherencia al Episcopado español.
No sería justo omitir que, por su parte, el Estado español ha graduado, según contexto y situación, el rigor de su monopolio docente. En tiempos de persecución religiosa, el primer sector afectado siempre fue el de la enseñanza. Sólo la presión social y las dificultades financieras de la Administración mitigaron la tendencia a la exclusividad. Pero las diferencias de coste directo de la enseñanza estatal y la privada han hecho el resto.
Es obvio que la noción de Estado que estamos manejando es extensible a las Comunidades Autónomas del actual Estado de las Autonomías, cuyas competencias en materia educativa son legalmente transferidas por el Gobierno central.
Siguiendo los pasos de Rousseau, que prescribía a los ciudadanos la obligatoriedad de ser libres., los Estados modernos inspirados en sus doctrinas, sintiéndose mandatarios de la voluntad general, expresada por la transferencia de la soberanía popular, han convertido el derecho a la educación en un deber. Este derecho-deber se concreta objetivamente en tramos de edades que, en la práctica, tienden a aumentar en función de la determinación del legislador. Esta obligatoriedad de la enseñanza entre ciertas edades implica coerción social sobre las familias, con las penalizaciones pertinentes a los que la eludan, penalizaciones que pueden conllevar la privación de la patria potestad y su asunción por el Estado.
La edad de escolaridad obligatoria, hasta la Ley General de Educación de 1970 fue de los 6 a los 14 años, período de la llamada Educación General Básica que daba lugar al Título de Graduado Escolar o en su defecto al Certificado de Escolaridad. La vigente LOGSE la extiende desde los seis a los dieciséis: Educación Primaria: Primer Ciclo: 6 y 7 años; Segundo Ciclo: 8 y 9 años; Tercer Ciclo: 10 y 11 años. Educación Secundaria Obligatoria (ESO): Primer Ciclo (12 y 13 años) y Segundo Ciclo (14 y 15 años). Al final de la ESO se obtiene la Graduación en Educación Secundaria Obligatoria o el Certificado de Escolaridad alternativo. La ampliación de la obligatoriedad por bajo hasta los tres años, con la inclusión de la llamada Educación Infantil, no se llevó a cabo por razones a la postre de incapacidad económica. Las mismas que están retardando el calendario de aplicación de la LOGSE.
Enrique Gil y Robles sólo admite la presión excepcional de las autoridades sobre ciertos padres descuidados en la educación de sus hijos, no por otras razones formales distintas que la del alimento corporal. Pero no puede darse en la práctica la necesidad de convertir en jurídico, y jurídico de Estado, un deber puramente ético.
Aplicando el discurso del ilustre catedrático de Salamanca, ciertamente cabría forzar el argumento intervencionista preguntándonos: En un orden de primacías, ¿qué obligación moral sería más perentoriamente exigible a las familias: la educación o la alimentación? No cabe duda de que sin atención alimentaria las demás atenciones serían ociosas. ¿Qué sentido tendría, habida cuenta de la prioridad de la alimentación, declararla obligatoria en términos no genéricos? ¿Qué límites externamente comprobables habría de fijar el legislador? ¿Qué montaje organizativo y burocrático implicaría que el Estado se erigiera en nutiricio general? ¿Qué quedaría de la estructura familiar después de tal invasión por parte de la autoridad civil?
A poco que el observador repare, la obligatoriedad de la enseñanza institucionalizada deja al aire las dos orejas del supuesto guardián de los derechos de los niños:
Por una parte, ya hemos advertido la misión de adoctrinamiento y mentalización que el Estado liberal confía al sistema educativo en sus manos, vocación que ha heredado y acrecentado el régimen socialista más o menos descafeinado y que es emblemática del Estado del Bienestar... Las familias son forzadas legalmente a dejar a sus hijos en manos del Estado durante trece años, para permitir a éste colonizarles espiritualmente, con la excusa de prepararles para su inserción sociolaboral.
¿Qué diría al respecto Santo Tomás de Aquino cuando se oponía. en su oscurantista Edad Media, a arrebatar a los hijos de los judíos para educarlos en escuelas cristianas, aduciendo que ninguna potestad tiene derecho a lesionar los derechos que los padres han recibido de Dios?
Por otra parte la crónica de la ejemplar transición española a la democracia permite constatar cómo la extensión del periodo de escolaridad obligatoria a los dieciséis años resolvía una incongruencia normativa arrastrada de etapas anteriores. En efecto: Según la Ley Villar Palasí, un chico o una chica podían, sin perder un año escolar, sacar su título de Graduado Escolar a los catorce años y a partir de ese trámite, abandonar el sistema educativo reglado. Sin embargo no podían entrar a trabajar legalmente hasta los dieciséis años. Se encontraban, de este modo, sin escuela y sin ocupación laboral durante dos años, de los 14 a los 16, en plena eclosión de la pubertad, con todos los riesgos que la ociosidad implica. El legislador democrático trata de resolver el problema ampliando la escolaridad obligatoria hasta los 16 años, haciéndola coincidir con la edad laboral y la edad penal. De ese modo se encubre la incapacidad social de dar trabajo y la autoridad civil se erige en tutora de los adolescentes invadiendo el ámbito de responsabilidad de los padres. En honor a la verdad, a algunos de éstos, acostumbrados a las reglas del juego del Estado-Providencia, les ha venido de perlas, habida cuenta de la conflictividad intrafamiliar que acompaña la casúistica del fracaso escolar.
El primer resultado de esta forzosa permanencia de los adolescentes dentro de los centros de enseñanza no ha tardado en hacerse notar: deterioro del clima de convivencia, disciplina y trabajo. Se han vaciado los locales de futbolines, billares y máquinas tragaperras en horas lectivas, a costa de hacer improductivo el esfuerzo de alumnos y profesores en los niveles de enseñanza secundaria obligatoria. El cambio ha sido más traumático en los Institutos de Educación Secundaria, antiguamente de BUP (los de FP ya conocían algo más este fenómeno). Los anteriores Centros de EGB ya estaban habituados a almacenar a fracasados o incapaces hasta el tope legal de edad.
Ahora, merced a los criterios de evaluación congruentes con la filosofía de la LOGSE, la promoción ya no es la constatación administrativa del éxito discente, sino el recurso para librarse lo antes posible del alumno molesto o incordiante, aunque su nivel de aprendizaje y aprovechamiento esté bajo mínimos. En los centros de Secundaria los frustrados clientes de los recreativos ya han comenzado a organizarse como minoría activa y subversiva. Ante programas, libros y profesores son los nuevos objetores de conciencia. No deja de ser divertida la protesta airada de ciertos profesores progresistas alentadores de tantos derechos de las bases en cuarteles, fábricas, etc. Y la consternación de la izquierda y el centro (recuérdese que no hay derecha) ante este problema, al parecer insoluble. Y a nadie se le ocurre cambiar el tope de edad laboral para hacer posible que tantos chicos y chicas puedan seguir aprendiendo un oficio como aprendices. No crean que es por defender conquistas históricas en la protección del menor: sencillamente no se atreven a incrementar las estadísticas del paro con partidas reales, pero ahora encubiertas por el papel de guardería que han conferido al sistema educativo.
En principio el que la Autoridad sufrague a costa de los contribuyentes la etapa de escolaridad obligatoria parece lo más normal y congruente a los ciudadanos del Estado del Bienestar. Sin embargo, si nos detenemos a analizar de la mano de Estanislao Cantero algunas de las implicaciones de esta gratuidad no dormiremos tan tranquilos:
Una vez asumida por el Estado la función docente, en régimen de monopolio y además con el carácter añadido de enseñanza obligatoria, se imponen medidas de racionalización del mapa escolar, que hagan posible la atención al alumnado, cada vez más complicada. Entre la movilidad de alumnos y la movilidad de profesores, la Administración opta, sin dudarlo, por la primera. El desarraigo y la ruptura de lazos familiares que el traslado de niños pequeños conlleva es asumido por los artífices del Sistema no como un daño necesario, sino como un efecto secundario añadido y beneficioso para la formación del ciudadano superador de vinculaciones con la naturaleza y la historia. Ayuda al destete de los escolares y alarga el periodo de forzosa tutela de los poderes públicos sobre la personalidad en constitución. Recordemos, una vez más, la obligatoriedad de la libertad, según la máxima rousseauniana. Esta opción política por la concentración escolar supone una minusvaloración de los costes humanos resultantes y un desprecio de la capacidad educativa del marco natural de la vida del alumno rural. "Suponer que la enseñanza y la cultura - nos advierte Gambra (10) - son algo que se realiza exclusivamente en las aulas, cursando mediante libros y explicaciones determinados contenidos y programas, es una restricción de concepto inspirada en la mentalidad racionalista". "En los casos normales estos elementos que el hombre recibe del medio familiar ambiental y vital serán - en el conjunto de su cultura y cultivo - mucho más profundos y decisivos que cuanto pueda recibir después de libros y centros de enseñanza".
Siguiendo el divorcio entre cultura y vida, el hombre moderno - y el Estado que crea - ha dejado de entender la cultura inefable del picapedrero de la escalera de caracol de la Lonja de Mercaderes de Valencia, o de los constructores de la Seo de Zaragoza, tal vez iletrados, pero capaces de legarnos obras bien hechas, asombro de los que sobre ellas teorizan.
En una sociedad desarrollada en que se mueven tantos recursos económicos por puros efectos electoralistas, aun nadando contra corriente hay que recordar la primacía del hombre concreto, con sus raíces, con su contexto social. Y aun a costa de unos mayores costes que, a título subsidiario, competen al Estado, es necesario evitar en lo posible el traslado de niños a concentraciones escolares. Centros donde hay niños. Y dar protagonismo para su creación a la Iglesia, familias, concejos, cooperativas... A largo plazo, tales inversiones son rentables en cuanto que la educación institucionalizada no supone una ruptura con la educación familiar y en cuanto la pervivencia de la escuela, de la parroquia, del dispensario médico, etc., inciden positivamente en la calidad de vida de las pequeñas localidades y frenan el flujo de abandono migratorio.
Quiero dejar testimonio de mi admiración y mi gratitud a docentes y sobre todo maestras, procedentes de Institutos seculares, que han accedido al funcionariado docente para dedicarse a servir escuelas de pequeños núcleos de población hasta que han sido suprimidas por falta de alumnado. Y al esfuerzo de ayuntamientos, maestros, médicos, farmacéuticos y hasta guardias civiles que han colaborado en el montaje y funcionamiento de centros de enseñanza secundaria, donde se han formado bachilleres, peritos y maestros, sin abandonar prematuramente su contexto vital, con más ilusión y buena voluntad que medios e instalaciones.
Los valedores del monopolio estatal de la enseñanza, excluyen de ésta a cualquier religión. De este modo la escuela - según ellos - sería de todos, no excluiría a nadie por razón de sus creencias. Sería un instrumento público capaz de llevar a cabo un servicio público con una filosofía congruente con la del Estado que le da entidad. Una escuela sin religión sería, de este modo, una escuela laica, aconfesional o neutra. Como el Estado liberal modelo. Poco más o menos los tres adjetivos son sinónimos... de cara a la galería.
De cara a la galería. Porque si en lugar de quedarnos en la letra de las leyes, nos acercarnos a las intenciones (no supuestas sino declaradas, pero a los de casa ), de sus inspiradores, el rostro amable de los no discriminadores cambia de rictus:
Ferdinand Buisson, uno de los padres del laicismo francés, padre del español, aclaraba el alcance de los términos, hace casi un siglo: Los maestros son los prolongadores , los militantes del ideal laico... La neutralidad no debe ser un pretexto para aniquilar la influencia legítima que la escuela laica debe tener en un país republicano. No aceptamos que la escuela sea neutra en el sentido absoluto y total de esta palabra. Esto sería una monstruosa exageración.
Otra voz autorizada, el socialista francés también, René Viviani, que llegó a ser Presidente del Consejo de Ministros, no es menos explícito: La neutralidad escolar no ha sido nunca más que una mentira diplomática y una "tartufferie" de circunstancias... La invocábamos para adormecer los escrúpulos de los timoratos... No hemos tenido nunca otro objetivo devierso de hacer una enseñanza antirreligiosa y antirreligiosa de una manera activa, militante, belicosa.
Michel Creuzet nos aporta el testimonio de un "inspector de academia", de una claridad que ya no es estila: El fin de la escuela laica no es el de enseñar a leer, a escribir, a contar: es el de formar librepensadores. Cuando a los trece años al dejar los bancos de la escuela el estudiante laico no ha aprovechado la enseñanza si continúa siendo creyente.
Los laicistas españoles no son menos explícitos. Los discípulos de la Institución Libre de enseñanza, a pesar de sus mansas apariencias, llegaron, desde el poder, a fórmulas expeditivas de salvaguarda de la libertad de conciencia de los escolares.
Rodolfo Llopis, en 1931, dejaba a la puerta de la escuela toda clase de dogmatismos para que la escuela fuese liberadora. Y de esas conciencias libres, esperaba extraer los futuros socialistas.
El mismo preboste socialista propugnaba la supresión de la enseñanza congregacional arguyendo que prostituía las conciencias de los niños.
Más cercanos en el tiempo, los nuevos laicistas usan otros argumentos, en el fondo tan viejos como los anteriores: la defensa contra la contaminación ideológica y la defensa del pluralismo interno de los centros.
Así, el ex Ministro de Educación, José María Maravall afirma que el Estado debe actuar dentro de los centros para poner límites al adoctrinamiento oscurantista. Y Victoriano Mayoral define el laicismo como una concepción pluralista de la vida. E invocando esta concepción pluralista fundamenta la oposición de su partido al ideario educativo de centro de la LOECE del Gobierno de UCD.
No deja de ser aleccionador el elogio del Sr. Nasarre, Secretario de Estado de Educación con Esperanza Aguirre, del Gobierno del PP, a la pedagogía masónica. Y sigue teniendo actualidad recordar que esta sociedad es una de las más caracterizadas propugnadoras de la neutralidad religiosa escolar.
Gil Robles, Vázquez de Mella, Polo y Peyrolón... ya habían desenmascarado la instrumentalización sectaria de la escuela neutra y la irresponsabilidad de los padres que optan por preservar a sus hijos de la enseñanza de la religión. S.S. Pío XI decía de tales escuelas neutras o laicas que socaban y trastornan todo fundamento de educación cristiana... Sólo en apariencia son neutras, pues de hecho o son o se convierten en enemigas declaradas de la religión. En consecuencia el Papa, en 1.929, actualizaba las prescripciones canónicas anteriores que prohibían a los niños católicos ser alumnos de dichos centros, salvo expreso permiso del Ordinario. ¿Se atrevería hoy la Autoridad eclesiástica a actuar con la misma claridad y firmeza?
En definitiva la escuela laica es un apéndice congruente del Estado laico. No deja de ser patético el intento de los Obispos españoles, incluso de ciertos documentos vaticanos, de dar lecciones de democracia a los demócratas profesionales, asumiendo su tesis del Estado aconfesional y lamentando sus frutos en la educación, la política familiar, el aborto, la eutanasia...
En general el episcopado, salvo contadas y dignísimas excepciones, celebra con gozo los sucesivos cumpleaños de la Constitución. Incluso la Conferencia Episcopal hizo una declaración institucional alusiva al cumplirse los veinte años de la implantación de la Carta Magna. Todo da a entender que la Iglesia se siente libre en el Estado libre. Incluso hay un importante sector de clero y fieles que tienen a gala haber jugado un especial protagonismo en el advenimiento del nuevo Régimen. Por ello es conmovedor leer ciertas quejas, que parecen ecos del "No es eso" de Ortega. Les invito a escuchar estas palabras de mi difunto paisano, el Cardenal Tarancón:
"Yo creía, ingenuamente sin duda, que en un régimen laico, que se llama a sí mismo el régimen de las libertades, desaparecería plenamente todo dogmatismo. Ahora me estoy dando cuenta de que el pensamiento laicista es más absolutista y dogmático que lo ha sido nunca el pensamiento cristiano..."
"Lo que me sorprende y me escandaliza es que se presente como "infalible" la ideología laicista y que se "absolutice" un pensamiento o una actitud de los que no creen en el Absoluto... Lo inexplicable es que se crean "dioses" y poseedores, por tanto, de la verdad absoluta, a la que no tienen más remedio que ajustarse todos los demás, los que defienden verdades - más bien retazos de verdades - que no tienen el aliciente de la novedad, ni resuelven lo problemas más serios que tiene el hombre..."
A pesar de tanta "ingenuidad, sorpresa y escándalo", lo cierto es que el legislador de la LOGSE, (aprobada - recuérdese - por el P.P. desde la oposición y supongo que sin demasiado entusiasmo, y ahora heredada por el P.P. al llegar al poder), no sólo hizo gala de coherencia ideológica, sino de un cinismo sarcástico, al comprometerse a garantizar la enseñanza de la religión en el respeto a los Acuerdos suscritos entre el Estado Español y la Santa Sede, así como con las otras confesiones religiosas.
Porque la maniobra de suprimir la Ética para los alumnos cuyos padres no deseaban enseñanza de Religión y sustituirla por algo tan vago como "Estudio" (que a veces era jugar en el patio y otras parchís) constituyó un golpe bajo, que, a pesar de sentencias judiciales no se ha resuelto. Sus efectos no se han hecho esperar: Los alumnos de Religión abandonan sus clases para pasar a las otras "actividades" que no implican esfuerzo y además no se evalúan. Invito a mis oyentes a que imaginen una "clase" (por llamarla de alguna manera) en la que no se puede "poner notas", con que premiar o penalizar por lo menos el comportamiento y el respeto al profesor y a los compañeros...
Sería interesante comprobar la proporción de alumnos que sentirían su conciencia oprimida por las Matemáticas o la Lengua y Literatura si les dieran ocasión de elegir un "estudio" inevaluable como alternativa... Tal vez entonces algunos padres cayeran en la cuenta de la inconsistencia de su preservación de la virginidad religiosa de sus hijos...
Añádanle Vds. el trato vergonzosamente discriminatorio a los profesores de Religión (ya hoy homologados a los interinos en Educación Primaria) y se harán una idea de lo que "pinta" como asignatura la Religión, aislada en un marco en que las demás partes del "currículo" están frecuentemente inspiradas en supuestos contrarios a ella.
Pero la "guinda" viene, a menudo, envuelta en los mismo contenidos de la materia impartida por los profesores del Arzobispado. En efecto, la Religión ya viene preparada por los programadores diocesanos y además hay profesor que procura descafeinarla aún más, para hacerla "políticamente correcta" y aceptable a las tragaderas de los nuevos consumidores (más los padres que los niños). Por ejemplo ofreciendo una religión sin noción de pecado. O sin el sentido del dolor y del sacrificio. Y no me quiero extender más para no ser injusto con algunos magníficos profesionales que trabajan en condiciones laboralmente indignas dando un testimonio valiosísimo. Solamente les animo a comprobar el nivel alcanzado en ciertas clases de Religión de no pocos centros impropiamente llamados públicos y aun de los sedicentes católicos, hablando con los alumnos, distendidamente y con los nervios relajados.
Y les advierto que si los efectos de unos y otros factores aún son relativamente discretos, es posible que se deba, entre otros factores, al efecto de freno que el profesorado, los padres y el personal no docente creyente ejerce, sin armas legales ante el sectarismo. Una simple información sobre el significado de la Semana Santa y Pascua como "Conocimiento del Medio", puede dar lugar a una denuncia. El crucifijo está a merced del primer "escandalizado" en nombre del "pluralismo".
A la vista de la estrategia de considerar el vacío como la alternativa a la Religión, uno se pregunta si nuestros liberales sin liberalidad irán más allá que su padre, Rousseau, que propugnaba una religión civil excluyente de la intolerancia. Nos encontramos ante una nueva confesionalidad tácita: la del vacío, la de la nada. En su virtud son capaces de sabotear la clientela de la Religión dejando ayunos de moral a los desertores...
Y de esta privación de atención educativa a los alumnos irreligiosos, nadie protesta. Esos niños, por lo visto, no tienen derecho a que nadie ilumine su conciencia; parchís y naipes, como anticipo del fútbol de cuando sea adulto...
Los valores oficiales
A pesar de los hechos, si nos remitimos a las leyes, la LOGSE, en su preámbulo, marca como objetivo primero de la educación institucional el proporcionar a los niños y a las niñas una formación plena, dirigida al desarrollo de su capacidad para ejercer, de manera crítica y en una sociedad axiológicamente plural, la libertad, la tolerancia y la solidaridad. Y en el Título Preliminar, señala como fines del sistema educativo la formación en el respeto de los derechos fundamentales y en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad, dentro de los principios democráticos de convivencia..., la formación para la paz, la cooperación y la solidaridad de los pueblos.
Los cantos a la libertad, la tolerancia, la democracia, los derechos humanos, el pluralismo, etc., que son la esencia de la nueva Europa, los tenemos hasta ... en la LOGSE.
Alejandro Ávila y Alfonso Fernández Herrerías señalan los siguientes contravalores, en el producto del sistema educativo:
Y aún no hemos tocado fondo.
No conozco estudios experimentales sobre la huella del nihilismo ético de familias, escuelas, centros de ocio y medios de comunicación en la formación del carácter de los muchachos al término de su edad preparatoria. Pero la lógica no permite muchos optimismos. La gracia obra sobre la naturaleza.
La asignación, siempre insuficiente, de recursos al sistema educativo genera calidad técnica. Nuestros hijos, sobrinos y nietos saldrán de las aulas con más inglés, más educación física, más música, mejor atendidos psicológicamente, con más dominio de los ordenadores, con más soltura para viajar al extranjero... Otra cosa es que la vida los examine en cultura, en cuanto saber vivir humano, como la definía en mi juventud don Julián San Valero. O que ingenuamente comparemos la finalidad de la vida del hombre en el mundo, de la mano del Catecismo de Ripalda o de Astete, con el bagaje con que proveemos a nuestros jóvenes.
No carguemos, a pesar de todo, las tintas sobre la escuela. Hoy todo se espera de ella. Hasta tal punto que si los programas que en ella se desarrollan hubieran de hacerse eco del enorme calendario de la liturgia laica de los "días mundiales de..." y de las exigencias de las "educaciones transversales" difícilmente podrían desarrollarse en el año académico. En efecto, a la escuela se le confía la prevención contra la drogodependencia, la educación vial, la educación sanitaria, la educación sexual, la normalización lingüística, el aprendizaje de los hábitos de convivencia democrática, la tolerancia, la solidaridad, la paz...
Hasta el calendario escolar es producto y causa de la ortodoxia pública de la sociedad: No se les ocultará a Vds. el trasfondo, apenas velado, de desvincular las vacaciones escolares de las celebraciones religiosas. La excusa (no podía ser menos), el famoso pluralismo y el respeto a la libertad de conciencia. Así, en la meta de los laicistas, está que en lugar de vacaciones de Navidad, haya vacaciones de invierno. Que en lugar de las de Semana Santa, haya otras de primavera. Suprimir las fiestas de Santos patronos y cambiarlas por otras de carácter cívico y cultural (Días de la Constitución, de la Comunidad Autónoma, de la Mujer Trabajadora...). Ya se han experimentado los primeros intentos en tal sentido, ante la incomprensión y cierta rechifla del entorno social ante las "vacaciones porque sí".
Muchas materias se cargan en la cuenta de la escuela además de las que constan en los boletines de notas. Tantas que finalmente los profesores, atosigados por tantas expectativas, nos atrincheramos en nuestras asignaturas, defendiéndonos de lo opinable, no seguro, discutible. Y de este encastillamiento surgen estos malentendidos valorales:
De esta manera el régimen confesionalmente vacío tiende a deformar a los formadores y a través de ellos, producir sujetos pasivos, alicaídos, sumisos a vientos contradictorios y carentes de impulso crítico y transformador.
No muy en el fondo, en la cultura de la libertad, la lucha contra las seguridades y las certezas, la negación de modelos, el aprendizaje de la duda sistemática, la negación de la transcendencia, produce en educadores y educandos angustia y miedo. Angustia existencial y miedo a las sorpresas de un futuro, entre cuyas brumas se intuyen férreas convenciones no explícitas de lo políticamente correcto, dentro de un nuevo orden marcado fuera y lejos de las personas concretas.
La creciente divergencia entre la producción del sistema educativo y las necesidades y exigencias de la sociedad, condena a la sociedad a disfunciones como la prolongación del desempleo, y al sistema educativo a la esterilidad de esfuerzos, con los costes personales de frustraciones y fracasos que conlleva.
No hace falta excesiva agudeza para reparar en que de no haberse alejado enseñanza y sociedad civil a causa de la intervención burocrática del Estado, la adecuación entre oferta y demanda educativa no se hubiera dado en tan dramática medida.
¿Hay luz al final del túnel?
Como era inevitable, la amplitud del tema ha desbordado los límites del tiempo concedido. A la fuerza han quedado muchos aspectos en el tintero. Para despedirnos les pediría a Vds. un último esfuerzo en su capacidad de esperanza. Si humanamente resulta problemático vislumbrar claridad al final del túnel, no hemos de perder de vista que servimos a un Señor que ha vencido al mundo. Intentemos, pues, sintetizar algunas ideas que nos sirvan de antorchas:
Algunas ideas-antorcha
José-Miguel Orts Timoner
Bibliografía de referencia
Sabater, C., Qué tenemos en común los pueblos de Europa. En "Punto socio-cultural", Febrero 1999, pág. 7.
Cortina, A., La democracia como razón de ser de Europa. En "Punto Sociocultural", Febrero 1999, pág. 38 y 40.
Chust, M., Europa y la responsabilidad de educar. En "Punto Sociocultural", Febrero 1999, pág. 37.
Cantero, E., Educación y enseñanza. Estatismo o libertad. Speiro, S.A., Madrid, 1979.
D’Ors, A., La violencia y el orden. Dyrsa. Madrid, 1987.
Gil Robles E., Tratado de Derecho Político. Afrodisio Aguado. Madrid, 1971.
Ibáñez Quintana, C., La enseñanza de las humanidades, en Deia
Dezinger, E.: El Magisterio de la Iglesia. Herder. Barcelona, 1963, págs. 537 y ss. 1984, pág.
Equipo Siete, El laicismo ahora, Rialp, Madrid 1990, pág. 34.
Pío XI: Divini Illius Magistri, en Dezinguer, E., op. cit., pág. 544 y 545.
Ávila Fernádez, A, Los valores en la LOGSE. La axiología como posible medio para la transformación de la sociedad. Reflexiones. En Bordón, vol. 50, nº 4, 1998, pág. 343 y ss.
Laus Deo
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"ARBIL,
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