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La Educación que nos Trajo la LOGSE*.
Juicio de un profesor de enseñanza secundaria del sistema público español sobre los planteamientos y resultados de la LOGSE en la educación de los jóvenes.
«Confieso no saber casi nada sobre las
leyes que rigen nuestra enseñanza, de cualquier grado que sea.
Pero conozco sus escalofriantes resultados. Los alumnos de
instituto son prácticamente analfabetos desinteresados por dejar
de serlo. Brillantes universitarios, defraudados por su
profesorado al que defraudan, escriben con absoluto desprecio de
la ortografía y la sintaxis (no todo lo corrigen los
ordenadores). Algo ha sucedido, supongo que también
sociológicamente, para que los estudiantes, acaso desanimados
por el desempleo, aprendan poco y mal. Las excepciones son, como
siempre, a pesar de la legislación y de lo habitual. No deja de
ser triste. Lo más triste».
(Antonio GALA, reputado novelista y dramaturgo español de ideas
progresistas. "La Mala Educación", suelto aparecido en
el diario El Mundo, 26/2/99)
«Los alumnos a los que nos referimos sólo son niños de
Primaria por decreto. Tienen 15 ó 16 años y estudian 4º de la
ESO [Enseñanza Secundaria Obligatoria]; su edad les capacita
perfectamente para la comprensión y el manejo de abstractos, la
expresión escrita y un razonable conocimiento de su acervo
cultural que debería haberse ido adquiriendo en años
precedentes. No se han entontecido por misteriosa degeneración
neuronal; son el producto lógico de la LOGSE, de una reforma
nociva que requiere grandes medios contra sus grandes males».
(Mercedes ROSÚA, profª de Enseñanza Secundaria. El Mundo,
10/4/1998)
«Lo que la realidad nos va deparando es un progresivo
desprestigio de la enseñanza pública, una absurda valoración
de lo privado, una limitación cada vez mayor de las iniciativas
en los centros públicos, un deterioro y un desprestigio
galopante de la imagen del profesor -peor cuanto más se baje en
el escalafón- con el riesgo añadido de que en un día no muy
lejano, aunque moralmente ya se está haciendo, nos apliquen la
ley de vagos y maleantes».
(Domingo T. BÁEZ, catedrático de Instituto; de su artículo
"Pedagogía de salón", publicado en el diario El País
el 2/5/1995)
«Porque el problema de fondo no se encuentra en las lagunas
innegables de la ESO, ni en la falta de medios para proceder a su
aplicación, ni en la penuria de los salarios, ni en el cansancio
de los profesores de más edad, aburridos ya por tanto cambio...
Todo eso influye, por supuesto, y mucho. Pero el intríngulis del
asunto radica más hondo, afecta a la sociedad en su conjunto -de
la que los adolescentes no son sino un espejo bastante fiel- y
mucho más en concreto, a los padres de esos chicos».
(Tomás Lorenzo MELENDO GRANADOS, prof. de la Universidad de
Málaga; de su artículo titulado "Los padres de la
ESO" y publicado en el diario malagueño Sur, el domingo
1/8/1999).
«Los tres artículos que he publicado últimamente en ésta
página, dedicados a cuestiones de enseñanza y educación, a
poner de relieve el cataclismo educativo a que nos está llevando
la aplicación de la LOGSE, me han proporcionado tantas
adhesiones, tantas cartas y llamadas, tantas muestras de gratitud
de los afectados como nunca hubiera podido imaginar. Muchas de
estas personas me piden que siga denunciando el desastre, que no
ceje, que si otra cosa no, al menos a ellas les sirve de consuelo».
(Gregorio SALVADOR, miembro de la Real Academia Española y
lingüista de prestigio internacional. "Tercera" del
diario ABC correspondiente al 13/7/1999)
Las primicias de la
reforma
En junio de 1998, el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación
(INCE) hizo público un sorprendente informe titula-o
Diagnóstico General del Sistema Educativo, para cuya
elaboración el citado organismo contó con la participación de
12.000 padres de alumnos (a quienes se pasó encuestas que
inquirían sobre las relaciones familia-sistema educativo), 3.000
profesores (que respondieron a cuestiones sobre funcionamiento de
los centros, planes de estudios y métodos de enseñanza) y
50.000 alumnos de 14 y 16 años (que realizaron pruebas de
matemáticas, comprensión lectora, gramática, literatura,
ciencias de la naturaleza, geografía, historia, ortografía y
expresión escrita).
Me permito adelantar la conclusión definitiva del estudio,
según la cual el rendimiento académico es abiertamente
insatisfactorio y el sistema no busca la excelencia. Entre otras
cosas, se dice textualmente: ni la escuela española de hoy
parece preocuparse por la búsqueda de la excelencia, ni parece
tampoco preocuparse la sociedad española en su conjunto.
Seguidamente paso a desglosar algunos de sus resultados
parciales, que iré entreverando con los comentarios que Salvador
Peiró i Gregori, prof. de la Univ. de Alicante, vierte en su
artículo "Fracaso en la ESO y Pedagogía", publicado
el 28 de octubre de 1998 en el diario Información de la capital
alicantina:
o Entre los alumnos de 14 años, sólo un 30 % alcanza los
niveles satisfactorios, mientras que un 25 % obtiene resultados
claramente insuficientes.
o Entre los alumnos de 16 años, el 22,3 % se sitúa en un nivel
aceptable sin reservas, y el 33% obtiene resultados muy alejados
del mínimo aceptable.
o El profesorado concede especial importancia a las áreas de
matemáticas y lengua, para las que pide un horario más amplio.
Según el prof. Peiró, esta demanda del profesorado puede
relacionarse con los insatisfactorios resultados de los alumnos
en estas materias.
o Los alumnos de 14 y 16 años presentan numerosas lagunas a la
hora de comprender el mensaje de un texto literario o
informativo. También hallan grandes dificultades para elaborar
por escrito una información nueva.
o No conocen la historia de la literatura y son incapaces de
distinguir las funciones sintácticas en las oraciones
subordinadas.
o Peores resultados se obtienen en ortografía (patéticos,
según el prof. Peiró): los alumos jamás ponen los acentos
(Parece una empresa imposible -afirma Peiró i Gregori- y muchos
profesores no los exigen en las redacciones ni en los exámenes,
en donde se ha optado descaradamente por el de tipo test, más
fácil de corregir). Según explica el propio informe, se pone en
evidencia un bajo nivel ortográfico, una mala puntuación, un
bajo nivel de vocabulario, una construcción de párrafos
inadecuada y una ausencia de articulación de las distintas
partes de los textos que dificulta su lectura.
o En las pruebas de matemáticas, el porcentaje medio de
respuestas correctas es de un 44 % a los 14 años y un 49 % a los
16. Dice el informe: Los niveles de rendimiento alcanzados tantos
a los 14 como a los 16 años en ningún caso se aproximan a los
que serían deseables.
o Los alumnos obtienen mejores resultados en geografía que en
historia. Un tercio de los escolares posee un deficiente
conocimiento de la historia, alcanzando peores resultados en
historia contemporánea que en prehistoria.
o Un 79,3 % de los alumnos de 16 años no conoce la evolución de
las ideas y acontecimientos más sobresalientes desde el siglo
XIV hasta nuestros días.
o Los profesores manifiestan claras reticencias a la promoción
automática de los alumnos. El informe considera preocupante el
bajo rendimiento escolar de los alumnos españoles a lo largo de
la escolaridad obligatoria. En palabras de José Luis GARCÍA
GARRIDO (director del INCE), con la prolongación de la
enseñanza obligatoria ha aparecido un nuevo tipo de alumno: el
'objetor escolar', es decir, el alumno de 14, 15 ó 16 años que
no tiene ningún interés por estudiar, pero que, por imperativo
legal, todavía debe seguir matriculado en un centro de
enseñanza. Estos alumnos también suelen provocar problemas de
indisciplina.
o La gran mayoría de los profesores se identifican con su
profesión, a la que califican de tarea vocacional de alta
repercusión social, pero se aprecia una aguda crisis provocada
-según el informe-sobre todo por las nuevas exigencias que la
sociedad parece echar continuamente encima de los hombros de los
profesores, al convertir determinados problemas sociales (paro,
droga, crisis de valores, delincuencia juvenil, etc.) en
problemas educativos. Un elevado porcentaje de profesores opina
que no han sido preparados para estas funciones y que tienen
importantes carencias en aspectos pedagógicos claves, como la
programación y evaluación de la enseñanza, el trato con
adolescentes, la organización escolar, etc.
o El conocimiento real que tienen las familias españolas de los
problemas educativos es escaso. Muchos padres (el 59 % de las
madres y el 51 % de los padres sólo tiene estudios primarios)
consideran la escolarización como un bien en sí mismo y por
eso, según el informe, tienden a subestimar los resultados
mediocres.
o Falta implicación de los padres en la continuidad escolar
(sólo participa el 14 %). En este contexto -continúa el informe
del INCE- no pueden extrañar los rasgos de autocomplacencia o,
si se prefiere, las deficiencias de realismo que, en torno al
rendimiento escolar de sus hijos, reflejan los padres y madres
españoles. Ni tampoco las frecuentes actitudes reivindicativas
manifestadas en la defensa de padres e hijos frente a profesores,
actitud que demuestra también, entre otras cosas, el descenso
del prestigio social del profesor. No se entiende que cuando las
cifras de fracaso escolar rondan el 25 % y el 30 % a los 14 y a
los 16 años, sólo el 35 % de los padres digan que sus hijos van
sólo 'regular' y que únicamente el 6% de los padres admitan que
sus hijos van mal. Difícilmente será posible luchar contra el
fracaso escolar en una sociedad que, sencillamente, no admite su
existencia, al menos en las proporciones reales.
Mas las lamentables promociones pioneras de la nueva ESO (cuatro
años obligatorios que se cursan entre los 12 y los 16) y del
Bachillerato que implantó la LOGSE (dos cursos opcionales una
vez superada la ESO; se trata del bachillerato más corto de
Europa) ya hace años que invaden los centros universitarios, y
-números cantan- entre los primeros en dar la voz de alarma se
halla una alma mater tan respetable como la Universidad de
Zaragoza. De un prolijo estudio elaborado por el Rectorado de
dicho establecimiento docente, cuyo título reza Resultados
académicos por titulaciones y que fue dado a conocer el pasado
mes de febrero, extraigo las siguientes conclusiones:
· A lo largo de los últimos diez años, ha caído de forma
alarmante el porcentaje de alumnos que aprueban todas las
asignaturas de cada curso. En la totalidad de los centros
superiores adscritos se aprecia la misma tendencia.
· En Veterinaria, donde el nivel de aprobados durante el curso
1987-1988 ascendía al 46 %, en el curso 1996-1997 ya había
bajado hasta el 26 %. Los aprobados en primera convocatoria no
pasan del 6 %.
· En Ciencias Físicas, facultad en la que hace diez años se
alcanzó el 55 % de aprobados, hoy apenas se roza el 20 %.
· En algunas facultades y escuelas, sin embargo, la tendencia a
la baja se ha podido frenar: en Medicina se ha pasado del 63 % al
61 %, y en Empresariales se ha mantenido en torno a un poco
lucido 40 % de aprobados.
· El nuevo plan de Ingeniería Industrial produce verdaderas
escabechinas: los alumnos que aprueban todas las asignaturas por
curso no pasan del 7 %. Algo raro debieron de ver las autoridades
educativas en el plan antiguo, porque, contrariamente a la
tendencia general de la Universidad, los aprobados habían pasado
del 29 al 57 % en 1997...
· La única carrera que repunta es Filología Inglesa, que se ha
situado en un porcentaje del 31 % de aprobados, bastante pobre de
todos modos para una filología moderna.
A los problemas de rendimiento académico de los que se duele la
enseñanza superior española -sirva este estudio de la
Universidad de Zaragoza como botón de muestra- se añade una
seria rémora: la endogamia en la selección del profesorado,
práctica que atenta contra el espíritu universitario y que se
ha generalizado en España a partir de la promulgación de la LRU
(Ley de Reforma Universitaria, de principios de los 80), una ley
impulsada también por el gobierno de Felipe González y que se
rige por parámetros similares a los que inspiran la LOGSE. La
grave situación endogámica por la que hoy atraviesa nuestra
Universidad, así como otras deficiencias y corruptelas que
comprometen su prestigio han sido puestas en evidencia por dos
veces y con duros acentos por la revista científica Nature los
pasados meses de enero y julio, haciéndose merecedoras también
de un largo y severo artículo -cuyo elocuente título reza:
"Universidad S.O.S"- firmado por el académico de la
Española e ilustre administrativista Eduardo GARCÍA DE
ENTERRÍA (diario ABC, agosto de 1999).
Los planteamientos
de la LOGSE
En la trastienda de la ley que alumbró la reforma educativa
acometida en España a partir de 1990 se encuentra lo que los
cultivadores de la psicología evolutiva han dado en llamar
"concepción constructivista del aprendizaje", un
modelo que dice arrancar de los trabajos publicados en los años
cincuenta por INHELDER y PIAGET sobre el "pensamiento
formal" (p. ej., B. Inhelder y J. Piaget, De la lógica del
niño a la lógica del adolescente, 1955), así como de las
correcciones que éste mismo fue sucesivamente introduciendo a
los primeros esbozos de su teoría (J.Piaget, La evolución
intelectual entre la adolescencia y la edad adulta. Informe del
III Congreso Internacional FONEME sobre la formación humana de
la adolescencia a la madurez. Milán 1970-72; Le possible,
l´impossible et le nécessaire. Archives de Psychologie, 44,
281-299. 1976; Le réel, le possible et le nécessaire. Actes XXI
Congrès International de Psychologie. París, 1978). Entre los
autores hispanos que, con sus recientes incursiones en el campo
de la pedagogía y de la psicología -y en determinados casos con
su protagonismo personal en la redacción de la actual ley
educativa-, han ido asentado los presupuestos conceptuales sobre
los que poder desarrollar la reforma, se cuentan J. I. POZO,
Mario CARRETERO, José A. LEÓN CASCÓN, C. COLL o Álvaro
MARCHESI.
Por mor de la brevedad y aun a riesgo de caer en una
simplificación excesiva, quizás pueda condensar todo el
"espíritu" psicológico-pedagógico de la LOGSE en un
par de conceptos, a saber, aprendizaje significativo y
comprensividad, ideas éstas que se han convertido en leit motiv
de una pintoresca forma de entender la educación, que, a mi modo
de ver, obedece -una vez más en este castigado siglo XX- a un
desconocimiento voluntario de la naturaleza humana. Pero más
allá de este opinable telón de fondo, la LOGSE y toda la
abundante literatura jurídica, administrativa y docente que la
arropa se caracterizan por las siguientes realizaciones asaz
discutibles también:
· La acuñación de una terminología oscura que dificulta
enormemente la correcta intelección de las medidas que introduce
la reforma. Términos y expresiones como secuenciación,
actitudinal, priorización, temporalización, tutorial,
tutorizar, tutorando/a (éste es monstruoso), diseño curricular,
módulo formativo, transición a la vida activa, segmento de ocio
o contenido transversal, que hoy dominan el panorama educativo
español, no pertenecen a la lengua española, sino que, cuando
no son inventadas, se trata de anglicismos reprobables.
Probablemente nos hallemos ante un metalenguaje acuñado para
dominar mediante el miedo a lo desconocido y para justificar
disparates; una jerga que ha sido elevada a rango de ley,
convirtiendo a la LOGSE y a sus desarrollos en una de las peores
experiencias legislativas de las que se tiene noticia en España
por su deficiente y perversa técnica jurídica. Respecto a su
condición conculcadora del respeto que merece nuestra lengua,
profanada por quienes pasan por cultos y pretenden tejer el
entramado educativo del que depende la formación de generaciones
enteras, me remito a las tempranas e inequívocas críticas que
mereció la redacción de tan penoso texto legal al director de
la Real Academia Española, don Fernando LÁZARO CARRETER.
· La instauración de una suerte de cuerpo de guardianes de las
esencias de la LOGSE -reedición laica de los antiguos directores
espirituales-, de los que no puede zafarse ningún Instituto: los
psicopedagogos, responsables de la desnortadora orientación de
nuestros alumnos. La presencia de esta nueva e influyente figura
entre el personal docente es una de las fulgurantes creaciones de
la reforma.
· La materialización de un implacable prejuicio -nunca
confesado- contra todo lo que lleve a la excelencia, que a la vez
se pretende compensar o disimular con una burocracia rampante que
hace del trabajo de enseñar el permanente naufragio en un
océano de papeles y cuestionarios que hoy es. Conceptos que
hasta el presente cualquiera identificaba con "lo
educativo", tales como exigencia, espíritu de sacrificio,
estudio personal, responsabilidad, rigor científico, afán de
superación, curiosidad, esfuerzo intelectual, voluntad, amor por
la obra bien hecha han quedado definitivamente rebasados por la
arrolladora supremacía de lo lúdico y sepultados bajo los
incomprensibles dictámenes e informes elaborados al cabo de
infinitos trámites y soporíferas reuniones del profesorado que
se adentran en la noche. En definitiva, aquellas palabras y todo
lo que conllevaban queda virtualmente proscrito en la reforma que
deriva de la LOGSE, la cual formula un juicio tácito, mediocre,
pesimista y enfermizo contra la capacidad humana de sobreponerse
a las condiciones presentes y de ir abriendo nuevos horizontes
personales y colectivos. Para poder presentar tal plantel -y la
consiguiente rebaja de la calidad de la enseñanza que acarrea-
de forma que pueda ser asumido por una ciudadanía en buena
medida indiferente hacia el hecho educativo, se usa profusamente
de argumentos demagógicos de corte populista en el sentido de
pretender integrar a todos en todo "sin distinción ni
discriminación alguna". Ni que decir tiene que la forma de
resolver los continuos brotes de indisciplina o el grave retraso
general -entre otras desagradables situaciones derivadas del
hecho de que convivan en la misma aula adolescentes altamente
motivados, con otros a los que sólo mantiene allí la
obligación- no se contempla en los textos.
· La creación de un complejo entramado de directrices
"políticamente correctas" a las que se bautiza como
Contenidos transversales, y cuya labor de inculcación al alumno
compete forzosamente a todos y cada uno de los profesores sin
excepción; para poderlo llevar a efecto, el docente, en
principio, deberá aprovechar cualquier oportunidad que se le
presente durante la explicación de su asignatura, sea ésta cual
sea. Se trata, pues, de un verdadero "catecismo" laico
que se hace eco de los tópicos que han popularizado los
influyentes sectores que a sí mismo se denominan Open society.
Postulados cuya sacralización e inserción en el plan de
estudios por parte de tales sectores constituye un vistoso
ejercicio de hipocresía y fariseísmo como no se había visto
desde los tiempos de Jesucristo. Los títulos de estos contenidos
transversales a los que nos referimos son del tenor que sigue:
-Educación para la salud, -Educación sexual, -Educación vial,
-Educación no sexista, -Educación del consumidor, -Educación
multicultural, -Educación para Europa, -Educación ambiental y
-Educación para la paz (respecto de éste último contenido
transversal, resulta chocante constatar cómo el que en su día
fuera ministro de educación y principal fautor de la LOGSE, don
Javier Solana, acaba de cesar en su puesto de Secretario General
de la OTAN, al frente de la cual ha estado, por cierto, durante
toda la crisis de Kosovo, incluidos bombardeos e intervención
armada de las fuerzas dependientes de la organización de su
digna secretaría...).
· El descalabro general de las asignaturas humanísticas, hasta
llegar al desmantelamiento casi total en el caso de dos materias
lingüístico-culturales que tradicionalmente han figurado de
pleno derecho en todos los planes de estudios españoles: el
latín y el griego. El terrible déficit que esta situación de
desequilibrio estaba produciendo en la formación de los jóvenes
propició el intento corrector por parte del nuevo Gobierno a
través del famoso "Decreto de Humanidades", propuesta
que fracasó en el Congreso. Probablemente desde ese día a los
españoles nos distinga el dudoso título de ser el único pueblo
civilizado cuyos representantes han votado mayoritariamente en
contra de la historia, la filosofía, la lengua, la literatura...
Repercusiones
sociales
Siendo tan evidente el colosal fracaso de la reforma educativa de
la LOGSE, es fácil comprobar cómo, conforme se han ido haciendo
manifiestos sus estragos, ciertos defensores que antes tenía
-que los hubo y en gran número- van enmudeciendo y hasta
tímidamente reculando. Tal no sucede, en cambio, con las voces
institucionales de cualquier signo (partidos, sindicatos,
gobierno, ejecutivos autónomos...), ya se sabe que por aquello
del sostenella y no enmendalla delante de los electores o de
evitar ponérselo en bandeja a los adversarios políticos. Excuso
decir que la consideración altruista de lo que pueda ser bueno
para España en materia educativa no es algo que habitualmente se
tenga en cuenta en todo este campo de Agramante de fuerzas
políticas pugnando y de grupos mediáticos y editoriales
presionando.
Hoy, cuando se pregunta a los militantes pro-LOGSE sobre el por
qué de la crasa ineficacia del modelo educativo que esta ley
introdujo -y que ni siquiera ha servido para
"maquillar" las abultadas cifras de fracaso escolar-,
éstos responden como un resorte al estilo de los marxistas a los
que se les interroga acerca del fiasco del socialismo real: el
error radica, según ellos, exclusivamente en quienes llevan a la
práctica la LOGSE, ya sea el Ministerio o las Autonomías
"traicionándo-la" con sus desarrollos legislativos, ya
los docentes recalcitrantes, siempre remisos a llevar hasta sus
últimas consecuencias tan innovadoras genialidades pedagógicas.
La posible perversidad intrínseca de los postulados sobre los
que se erige la reforma es algo que ni siquiera estiman digno de
ser tomado en serio... Otros, sin embargo, haciendo gala de una
rara ecuanimidad, se muestran realistas a la hora de admitir que
algo falla en lo que se presentó como una especie de revolución
de terciopelo en la dilatada trayectoria de la instrucción en
nuestro país (los medios de comunicación más conspicuos
llegaron a calificar en grandes titulares a la presente
generación de jóvenes como la más preparada de la historia de
España). Pero al final siempre hallan cómodo asiento en la
inofensiva, permanente y jeremíaca reivindicación de mayor
dotación económica por parte de los poderes públicos para una
optima implementación de la reforma introducida por la LOGSE.
Permítanme los amables lectores que, llegados a este punto,
descienda todavía más al terreno de lo personal y desgrane
ciertas consideraciones que, a modo de postrer desahogo, ayuden
sin embargo a dar una idea completa de la situación por la que
atraviesa nuestra enseñanza. A mi entender, resulta ya rústico
ese insistente y consumista argumento que cifra todos los males
de la enseñanza pública en la necesidad insaciable de vil
metal. Los que llevamos la vocación en las venas nos sentimos
capaces de abrir mundos nuevos y de ampliar fronteras mentales a
los muchachos y muchachas, aunque sea en un destartalado cruce de
vías muertas y con un carbón por tiza. Por mi parte no albergo
la menor duda de que el cáncer de la enseñanza pública en
España radica en el alma que la sustenta: la LOGSE, punto de
arranque de una deletérea reforma. Algún día estas
generaciones que hoy pueblan despreocupadas las aulas de los
institutos y luego desaparecen sin pena ni gloria para dejar el
sitio a otras generaciones de despreocupados adolescentes,
alzarán la voz y nos demandarán a todos responsabilidades por
nuestra cooperación necesaria en su fracasada instrucción y en
su nula preparación.
Me formé en los años ochenta. Procedente de la clase popular,
todo lo que sé, se lo debo a mi escuela e instituto públicos y
gratuitos, y a la Universidad estatal. Por todos esos centros y
maestros siento una profunda gratitud, pues nos dieron a mí y a
mis compañeros movilidad social y cultural, sin tener que
renegar de nuestros orígenes. Todo eso se ha terminado. Una
maraña de legislación mayor y menor, cuya deficiente y ampulosa
redacción sólo oculta un desconocimiento total y culpable de
las capacidades de los jóvenes, así como una burocracia
asfixiante, me impiden hoy transmitir a los alumnos siquiera una
grosera quinta parte de todo lo que a mí me dieron gratis. El
adolescente de hoy, integrado en el sistema público, no es más
que un autómata al que hay que cuidarse muy mucho de hacer
reflexionar. Es burdamente engañado durante todo su proceso
educativo, promocionando sin esfuerzo y disipando su
insustituible tiempo de aprendizaje entre asignaturas
demagógicas como Trabajar para la fiesta, Roles sexuales
modernos o Aprender a mirar. Pero la reforma que alumbró la
"administración progresista" ha traído consigo un
efecto todavía más pernicioso y desconocido en los ochenta: el
fin de la movilidad social. Se ha vuelto a abrir un abismo entre
las clases. Los padres de posición desahogada, cuyos hijos
siguen queriendo ser médicos, ingenieros, empresarios,
arquitectos, abogados o físicos, excluyen ya totalmente de sus
planteamientos la enseñanza pública y acuden como moscas a la
privada, favoreciéndola extraordinariamente (y no precisamente
la católica: quisiera que Vds. supieran cómo florecen aquí los
selectos y prohibitivos centros bilingües ingleses, los
institutos alemanes, los liceos franceses). Los jóvenes de
familias modestas, en cambio, que albergan las mismas inquietudes
se ven forzados, cual modernos siervos de la gleba, a permanecer
en esa perenne guardería, indisciplinada y carente de estímulos
y contenidos, que es el Instituto y que lleva camino de ser la
Universidad pública. Si yo hubiera nacido quince años después,
no estaría aquí redactando estas líneas. Porque no podría. O
al menos no decentemente, sino deslizando continuas
impropiedades, faltas e incoherencias. Las consecuencias en mi
vida social y en mi realización personal y profesional habrían
sido con seguridad aún más graves.
Panorama actual
Las perspectivas para una mejora de la educación en España, no
han variado: el panorama es pesimista. El Gobierno actual, que en
un principio parecía estar dispuesto a dar algún golpecito de
timón al desastroso rumbo que tomaba la reforma que había
heredado, tras haber sido derrotado en el Congreso de los
Diputados y fracasar con su "Decreto de Humanidades",
observa ahora una actitud enojosamente contemporizadora: este
año, por ejemplo, ha asistido impasible a la voladura programada
del Latín como asignatura obligatoria (hasta el curso pasado,
todos los alumnos pasaban un año conociendo los rudimentos de
esta lengua que está en la base de la nuestra y tomando contacto
con la herencia clásica). Con todo, conviene no pasar por alto
el hecho de que últimamente el nuevo Ministro de Educación, Sr.
Rajoy, ha mostrado públicamente cierta disconformidad con el
hecho de que los alumnos más motivados compartan aula con los
que sólo aguantan en los centros por pura obligación,
anunciando también que va a solicitar un nuevo informe general
al INCE. La oposición, por su parte, continúa encastillada en
sus viejas posturas populistas. La última boutade de uno de sus
más notorios líderes ha sido prometer ante las cámaras que, en
el caso de que su partido venza en las próximas elecciones y
vuelva a ejercer las labores de gobierno, los colegios e
institutos públicos permanecerán abiertos doce horas al día y
once meses al año. Pero -oh paradoja- como inmediatamente
apostillaba un agudo observador, la experiencia reciente enseña
que cuanto más tiempo pasan nuestros escolares en el interior de
los centros tanto menos saben al salir...
Les agradezco profundamente que se hayan mostrado Vds. tan
condescendientes conmigo como para haber leído hasta aquí. Mi
anhelo es poder ofrecerles a la vuelta de pocos años un panorama
harto más halagüeño, venturoso y alentador del que pudiesen
tomar ejemplo, pero para imitarlo, no para deplorarlo o
escarmentar en cabeza ajena. Mientras se cumple ese sueño, me
consuelo pensando en que apenas faltan semanas para que llegue el
Gran Jubileo del 2000. Y eso, al menos, sí que es una buena
noticia...
* LOGSE: Ley de Ordenación General del Sistema Educativo
(septiembre de 1990), impulsora de la reforma educativa que
durante todo este decenio se ha ido implantando en España.
Miguel Ángel García Olmo magolmo@retemail.es.
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"ARBIL,
Anotaciones de Pensamiento y Crítica", es editado por el
Foro Arbil
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