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CARTAS

Editorial: Educación, resultados, religión y reformas

A lo largo de todo el curso hemos asistido a la polémica que está suscitando el nivel de las Enseñanzas Medias en España y el intento de reforma puntual que ha puesto en marcha la Ley de Calidad. ¿Hasta qué punto esa re-reforma es suficiente? También se ha producido una importante variación en la calificación académica de la materia de Religión y en la desaparición definitiva de una, en la realidad, inexistente materia alternativa. ¿Demanda también la enseñanza de la Religión una reforma?

Pocos son los que, hoy por hoy, fuera de la obligada defensa política de partido, defienden la validez de la LOGSE. La primera Ley de Educación que necesita ser reformada en profundidad antes de lograr alcanzar su aplicación total en el territorio nacional. La Ley ha fracasado, porque no cabe otra apreciación, fundamentalmente, por dos realidades incuestionables: primero, el incremento paulatino del denominado fracaso escolar, maquillado estadísticamente merced a la concesión de titulaciones con importantes deficiencias curriculares; segundo, por el continuado descenso de los niveles educativos durante prácticamente una década. Las primeras generaciones LOGSE, aquellas que han cursado en su totalidad el camino dispuesto por la Ley, incluyendo el demencial primero de la ESO, aquellas que ya están depuradas del impulso que aún quedaba en los centros de los anteriores programas, son, básicamente, las que entran ahora a la Universidad. Los resultados de la erróneamente llamada Selectividad son reveladores. No es que se suspenda más la prueba, ya que ésta difícilmente podría tener la calificación de barrera selectiva, sino que las notas han bajado considerablemente pese a la continua adaptación de los criterios de corrección de ejercicios y del modelo de examen.

Los que aún continúan valorando positivamente la Ley, al menos cuando se expresan públicamente, suelen escudarse en una insustancial y machacona justificación que parece edificada como un latiguillo que repiten a cuantos quieren oírlo: "es que ahora tenemos a todos los alumnos y a no a una selección", "ahora, por fin, todos tienen y pueden estudiar y antes no". Como los que soportan tal excusa suelen ser ayunos de conocimientos o prefieren el silencio a la discusión no se suele denunciar la falacia del argumento porque la realidad es que hace muchas décadas que todos los jóvenes de España recibían la educación obligatoria. Cierto es que ha sido ampliada hasta los dieciséis años, pero esto no es producto de una decisión social sino del avance de los tiempos, no se pueden mantener los límites obligatorios de hace treinta o cuarenta años. Por otro lado, esto no es –reiteramos- un mérito de la Ley y de sus promotores políticos que pretenden presentarlo como su gran aportación a la renovación y a la democratización cultural española, sino una obligación impuesta tanto por la realidad social como por la correspondencia con el resto de los países miembros de la UE.

La LOGSE se promocionó, con clases de adoctrinamiento incluidas, como la ley que pondría fin a las desigualdades cognitivas de los alumnos a través de la diversificación de los currículos, la diversificación curricular y el esfuerzo motivador, ya que permitiría adecuar la educación a las motivaciones, los deseos y los intereses de los alumnos, superando, por fin, el fracaso escolar. La realidad es que su aplicación ha tenido como consecuencia más netamente visible lo contrario de lo que prometía, es decir, el incremento de la desmotivación, la pérdida de la noción de esfuerzo y trabajo y, al final, el detrimento de la propia valoración e imagen personal del alumno, incrementándose otra vez el fracaso escolar.

Los sucesivos estudios y encuestas, sobre los niveles reales de la Educación Obligatoria en España, algunos publicados durante el presente curso, no resultan, exactamente, alentadores. Dejando a un lado las anécdotas, más o menos hilarantes, que suelen mostrarse como los más increíbles y jocosos disparates, los resultados académicos distan de invitar al optimismo.

Aunque resulta complejo y hasta quizás acientífico el presentar una media igualitaria para toda España, sin entran en las diferencias que explican la diversidad regional de los resultados, lo cierto es que los niveles de fracaso, centrándonos en la Educación Secundaria, rondan el 40%. Cifra que resulta más elevada y que explica ulteriores resultados (el colapso universitario en los dos primeros cursos), si se computara el elevado número de alumnos que alcanzan la titulación con importantes lagunas en su formación en forma de asignaturas suspensas. Situación y resultados que no mejoran sensiblemente en el Bachillerato, que ya no es una enseñanza obligatoria de forma legal pero sí de forma social para una gran mayoría de españoles.

Siendo consciente y asumiendo el problema, de difícil solución, el Ministerio de Educación ha puesto en marcha, como es de sobra conocido, una política de reformas puntuales recogidas en la llamada Ley de Calidad. Las reformas han comenzado a instaurarse durante el presente año académico variando los currículos de las asignaturas (a veces sin tener en cuenta la realidad horaria de los cursos); entrando, con reducido acierto, en la reorganización de materias e itinerarios que, a juicio de pie de calle, no profundiza en lo realmente necesario que es la simplificación y la racionalización. Un paquete más importante entrará en vigor en el próximo curso con la reorganización de ciclos, diversificación y, sobre todo, poniendo punto final a la promoción de alumnos de forma automática, con conocimientos o sin ellos, al curso siguiente.

El problema de la Ley de Calidad es, fundamentalmente, lo que no es: una reforma profunda y definitiva que asegure la estabilidad en el sistema educativo español. A esto se debe sumar la vía escogida para su aplicación con un largo período de implantación. Lo que significa que muchos alumnos no podrán beneficiarse, de inmediato, de lo que de positivo aporta la Ley de Calidad. Sin embargo, la ley deja demasiados flecos abiertos: la insuficiente racionalización de las optativas y una mejora en la distribución curricular; unos itinerarios distintos pero no mejores; las carencias en materias de apoyos; la falta de realismo a la hora de enfrentarse con el problema de los alumnos inmigrantes; la recuperación de los niveles que no puede ser sólo producto de incrementos horarios; los problemas que plantean los cupos de intervención de las Comunidades Autónomas que pueden vulnerar la necesaria igualdad de lo cursado en toda España…

La gran barrera que se alza como muralla para impedir la consecución de la estabilidad en el sistema educativo es la facilidad con que la política educativa se presa a la demagogia. Baste con citar las soflamas, del más puro estilo tercermundista del discurso progre con dialéctica de lucha de clases digna de los sesenta, del fantasmagórico Sindicato de Estudiantes que actúa, con la bendición gubernamental, como un auténtico Sindicato Único, porque el concepto y la realidad sindical no existen en el mundo de las Enseñanzas Medias y éste se imposta en las representaciones corporativas de Delegados y Juntas de Delegados para su manipulación. Así, el próximo curso, marcado por la carrera electoral, se mantendrá especialmente sensible a la manipulación y a la utilización partidista del tema, con lo que poco saldremos ganando. Siendo además posible que algunas de las necesarias reformas se queden en el camino a la hora de su aplicación. La reválida, el retorno de los exámenes de septiembre que nunca debieron desaparecer (aunque algunos gobiernos autonómicos estén buscando la posibilidad de realizar esas recuperaciones en julio, es decir, quince o veinte días después de concluido el curso, los programas de Becas; lo que sería un disparate monumental) prometen un curso caliente en cuanto a movilizaciones.

Se suma a este conjunto de cambios, de parches, en la política educativa, lo acontecido con la Religión. Desde los primeros tiempos de la Transición la materia de Religión, dentro de los currículos oficiales de enseñanza, se ha puesto en el punto de mira del progresismo oficial. La realidad social de España, los votos y los intereses, así como el Concordato han logrado que la Religión se haya mantenido, pero no es menos cierto que en los Centros Educativos públicos y en los no-religiosos ha sufrido una cierta marginación.

No se puede obviar que la Religión, junto con otras materias, que han ido variando con el transcurso de los años, ha sido considerada por los alumnos y también, más o menos, por el resto del profesorado como una "maría", y que esa mentalidad difícilmente va a cambiar. Pero también es cierto que al no tener validez académica sus notas, ni casi influencia, y además encontrarse con opciones todavía más "maría" como contraposición todavía se produjo un mayor deprecio.

La polémica, con recurso a los tribunales, se ha mantenido en estos años de la LOGSE. Ahora, el Ministerio ha decidido devolverle toda la valoración académica, promulgando, además, un currículo para la materia que deberán cursar aquellos alumnos que no deseen recibir una enseñanza religiosa teóricamente confesional, con lo que ante los ojos de alumnos y familiares quedará igualada. Es evidente que, en las previsibles movilizaciones del próximo curso, esta cuestión se plantee ácidamente.

El problema de la enseñanza religiosa en los centros no es únicamente de validez académica, puede que eso sea un apoyo para la motivación del alumno, es de currículo y de enseñanza.

Durante los años fundamentales de su vida, durante los años que forjan la personalidad la mayoría de los españoles de las generaciones actuales han recibido enseñanza religiosa católica, pero eso no ha servido para que se incremente y mejore el estado de la Fe en España, al contrario el proceso de secularización y laicización se ha incrementado, los católicos reales son, en esas generaciones, una minoría. Lo que quiere decir que el sistema de enseñanza no es todo lo bueno que debería. Múltiples serían las razones que lo explicarían, a las que no serían ajenas ni los temarios ni muchos de los encargados de impartirlos.

La enseñanza de la Religión en España, en su vertiente confesional, necesita una profunda reforma y eso depende directamente de la jerarquía eclesiástica. No puede ser que, por ejemplo, los alumnos desconozcan la Historia Sagrada porque se les pongan trabajos sobre "la situación socioeconómica en Israel en tiempos de Cristo"; que San Agustín o Santo Tomás acaben siendo sustituidos por Erich From; que se prescinda de los santos ejemplares del cristianismo para exaltar a Gandhi, que junto a lecturas, más o menos modernizadas y adaptadas a jóvenes no se sigan clásicos como el Kempis que enseñen y asienten el modelo de conducta del cristiano, es como si –salvando las distancias- en Clásicas se leyera una obra moderna sobe dioses griegos y se dejar a aun lado a Eurípides, Cicerón, César o Plauto; no puede ser que los alumnos desconozcan los significados de la simbología y la iconografía cristiana hasta tal punto que las obras del arte occidental les resulten incomprensibles; no puede, finalmente, ser posible que quienes imparten la materia muestren comportamientos distantes a lo que se defiende o se manifiesten contra la propia Iglesia contemplándola como obra humana. Cierto es que lo apuntado son sólo anécdotas producto de los muchos años de experiencia, pero son un síntoma de la realidad que se esconde tras la cortina de las palabras y las leyes. La mejora legal es fundamental pero la reforma interna también se hace necesaria. .

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Revista Arbil nº 71-72

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